Çin’in Doğu Türkistan’daki zulüm kamplarını değinen Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı Abdulbaki Değer “Eğitim merkezi veya mesleki eğitim merkezi uygulaması etnik, dini ve kültürel bir kimliğin varlığını hedef alıyor” diyor.
ABDULBAKİ DEĞER
'Ben bir Çinli sanatçı ve Pekin’de yıllarca çalışmış biri olarak, her açıdan çok memnunum. Uygurların özel olarak bir dertleri yoktur. Biz Çin’de 56 etnik grup olarak yaşamaktayız. Her etnik grup eşittir. Milli dayanışmamız iyidir ama daha sıkı olmalı.’ İnsanın düşünme katsayısını minimuma düşürmeyi hedefleyen ‘Yenikonuş’ dilini çağrıştıran bu cümleler Orwell’in ‘1984’ romanından değil Doğu Türkistanlı ünlü halk ozanı Abdurrehim Heyit’e ait. ‘Geçen yıl bazı şüpheler nedeniyle cezai soruşturma geçirdim ve iki hafta boyunca polis nezaretinde gözetim altında kaldım. Nihayetinde soruşturma bugün bitmiş durumda ve sorun olmadığı ortaya çıktı’ şeklinde konuşan Heyit’in açıklamaları Roland Barthes’in ‘Faşizm konuşma yasağı değil söyleme mecburiyetidir’ sözünü hatırlatıyor. Hem Abdurrehim Heyit’in bireysel hikâyesi hem de resmi adıyla ‘Sincan Uygur Özerk Bölgesi’nde terörle mücadele konsepti temelinde uygulanan politikalar üzerinden yürütülen tartışmalarda göze çarpan önemli hususlardan birisi doğrudan ve dolaylı olarak ‘eğitime’ yapılan vurgudur.
Çin hükümeti ‘eğitim merkezi’ veya aşırıcılıkla mücadele için kurulan ‘mesleki eğitim merkezleri’ olarak tanımladığı bu yerlerde bir anlamda resmi hakikat düzeninin aşılandığını veya bu resmi hakikate uygun olmayan görüş, inanç ve eğilimlerin devletin ideolojik ve baskı aygıtları üzerinden zihinlerden kazındığını ‘eğitim’ düzeneği ile ilişkilendirerek kabul ediyor. Ne yapılanlar işkence, ne ortada toplama kampı var ne de insan hak ve hürriyetini ihlal eden bir cezalandırma pratiği söz konusu diyor Çin. Yapılanlar yanlış düşünce, inanç ve eğilimlere bir şekilde kapılan insanların ‘tehlike yaratma ve risk taşıma’ nitelikleri nedeniyle eğitime alınmaları, kendileri, toplumları, devletleri ve insanlık için ‘tedavi’ edilmeleridir! Eğitim, dikkat edilirse, burada tüm yapılıp edilenlerin meşruiyetini belirleme pozisyonunda. Çin hükümeti, yapılanları ‘eğitim’ olarak nitelediğinde küresel algıda hoş karşılanıp temize çıkacağını düşünüyor. Aynı şekilde Çin’in uyguladığı politikaları ‘eğitim’ yerine ‘işkence’, ‘toplama kampı’, ‘cezaevi’ ile tanımlanması gerektiğini belirtenler de ‘eğitim’in isminden mütevellit pür bir meşruluk barındırdığını varsayıyorlar.
Burada dikkat edeceğimiz husus Çin’in terörle mücadele konsepti içerisinde yürüttüğü insandışılaştırıcı uygulamaların ne şekilde sınıflandırılacağı değil elbette. Veya bu insandışılaştıran uygulamaların ‘eğitim’ olarak adlandırılıp adlandırılamayacağı hususu da değil. ‘Eğitim’ veya onun gibi küresel bellekteki başka bir albenili kavram ile isimlendirilse bile mevzumuz konulan ismin ne olduğu değil mevzunun içeriğinin nelerden oluştuğudur. Mevzuyu, tartışmayı bu ölçeğe kaydırmamız gerekiyor. Bunu yapabilirsek sadece Çin gibi ideolojik-politik yönü belirgin kaba uygulamaları hayata geçiren otoriter yapıları değil aynı zamanda hak ve özgürlükleri paravanlaştırıp çıkar ve beklentilerini ince işçilik gerektiren uygulamalar üzerinden hayata geçiren ‘Batılı ülkeleri de teşhir edebiliriz. Kurguya, içeriğe ve ilişki ağına odaklandığımızda isimlendirmenin manipülatif çağrışımlarına esir düşmek yerine hak ve hürriyetleri görmezden gelen iktidar sistematiğini afişe edebiliriz. O zaman sorunun Çin ve benzeri otoriter ülkelerle sınırlı olmadığını, modern devletin ontolojisiyle doğrudan ilintili yapısal bir sorun olduğunu da görme imkânına kavuşabiliriz. Modern devletin neden ‘bahçıvan devlet’ olduğunu, bu durumun neden ‘ayrık’ otlarını temizlemeye yol açtığını ve bu uğurda ‘eğitim’ denen düzeneğin nasıl bulunmaz bir enstrüman olarak ihdas edildiğini görebiliriz. ABD’de Kızılderililerle mücadele (!) kapsamında Kongre’ye sunulan raporların birinde Kızılderilileri ‘eğitmenin’ öldürmekten daha az maliyet oluşturacağı önerisi yer alıyordu. Modern devlet ile eğitim arasındaki ilişkinin gerçekliği açısından ibretlik bir kanıt hüviyetinde olan bu öneri, eğitimin amacı ve operasyonel karakteri açısından hayati önemdedir. Zira okulda eğitmek ile silahla öldürmek arasında tercihte bulunması istenen ABD Kongresi hümanist bir kaygıdan ziyade hangi seçeneği seçerse seçsin nasıl ‘Kızılderililerin’ varlığını hedef alıyorsa aynı şekilde Çin’in ‘eğitim merkezi’ veya ‘mesleki eğitim merkezi’ uygulaması da etnik, dini ve kültürel bir kimliğin varlığını hedef alıyor.
Cezaevi, toplama kampı şeklinde isimlendirilip ‘eğitim’ ile ilişkili olmadığı ifade edilen uygulamaların ne olduğunu ancak modern devletin veya iktidarın doğasına ilişkin eleştirel okumaların ne söylediğini göz önünde bulundurarak açığa çıkarabiliriz. Bilindiği üzere okulu, cezaevi ve fabrika ile birlikte egemen yapının birbirini bütünleyen bileşenleri olarak gören ve bu şekilde analiz eden ciddi, derinlikli ve yaygın bir okuma da mevcut. Zorunluluğuyla, nesneleştiren veya ‘özneleştiren’ hiyerarşik ilişkisiyle, içeriği ve uygulamasıyla ‘belirli’ bir anlayışı, düşünceyi, eğilimi akredite eden ‘modern eğitim’in iktidar sistematiğindeki pozisyonu gereği cezaevi, toplama kampı, fabrika gibi yapılardan mahiyeti itibariyle farklı olmadığı açıktır. Foucault’nun ‘disiplinel kurum’, Goffman’ın ‘total kurum’, Agamben’in ‘kamp’ şeklinde tanımladığı bu yapılar ehlileştirir, itaatkâr hale getirir, belirlenen ‘norma’ uydurur, ‘normalleştirir.’ Devletin güç ve imkânlarının son derece sınırlı olduğu zamanlarda da yaşasa Platon ideal ‘Devlet’inde dinsizleri yani devletin dinine inanmayanları, suya sabuna dokunmayan kişiler olsalar bile örnek teşkil etmelerinden dolayı tehlikeli görür ve onları ‘bilgeye’ dönüşecekleri bir ıslah ve pişmanlık evine kapatılmaya mahkûm eder. Sophonistére olarak adlandırılan bu ıslah ve pişmanlık evi; ‘devletin dinine uygun hale getirme’ amaçlılığıyla sadece Çin’deki ‘eğitim merkezi’ne, ‘mesleki eğitim merkezi’ne kaynaklık etmiyor aynı zamanda modern eğitimin doğasına ve çarpıcı benzerliğine de ışık tutuyor.
Dolayısıyla Çin’in, günümüz dünyasının önemli fetişlerinden birisi olan ‘eğitim’i uyguladığı insanlıkdışı uygulamalara karartma uygulamak için kullandığını tespit etmek ve sorun etmek ancak modern eğitime ve onun iktidarla olan karmaşık ilişkisine dair egemen bakışa mesafe alındığında sahici bir anlam kazanacaktır. Bu bakış Çin’in ‘eğitim merkezi’, ‘mesleki eğitim merkezi’ gibi kaba uygulamaları ortadan kalktığında bile normal okullarda sürdürülen devlet tekelindeki zorunlu eğitimi, mantıksal izleri Platon’un Sophonistére’sine giden ‘makbul vatandaş’ üretme idealini ve uygulamalarını sorgulamak zorundadır. Bugün eğitim üzerine yapısal bir tartışmadan özenle uzak tutulmakla kalmıyoruz aynı zamanda Çin’deki kaba uygulamalar nedeniyle eğitimin mevcut halini meşrulaştırıyoruz. Oysa normalleştirilen ve meşrulaştırılan eğitimin kapatan, ehlileştiren, nesneleştiren içkin kodlarına dair güçlü bir eleştiriyi ve itirazı yükseltebilseydik Çin’deki uygulamaların nasıl kabul edilmez bir vahşet olduğunu ayrıca anlatmaya çalışmamıza gerek kalmayacaktı.
