ABDULKADİR DEĞER
Thomas Mann’ın bir zamanlar Kafka’nın bir romanını Einstein’a ödünç verdiği ve Einstein’ın kitabı geri getirdiğinde, ‘Okuyamadım bu kitabı. İnsan beyni bu derece karmaşık değil!’ dediği rivayet edilir. Einstein’ın Kafka okumasının ne kadar doğru olduğunu askıya alarak Türkiye’de de benzer tepkiler vermekten kendimizi alamadığımız durumlarla sıklıkla karşılaştığımızı rahatlıkla söyleyebiliriz. Gözümüzün önünde cereyan eden, başı sonu belli kimi olaylar-olgular olmadık işlemler-söylemler eşliğinde karma karışık bir hale getirilir. Veya son derece karmaşık mevzular inanılmaz bir indirgemecilikle basit bir takım neden-sonuç mekaniğine bağlanılır. İster karmaşık olanın basitleştirilmesi isterse de basit olanın karmaşıklaştırılması şeklinde olsun nihayetinde gerçeklikle temasımızı yitirir, yaşananlara-yaşadıklarımıza yabancılaşır halde buluruz kendimizi. Kendimiz yaşamıyormuşuz gibi bize anlatılana çaresizce rıza gösteriyoruz. Küresel söylem panteonunun önemli bileşenlerinden birisi olan eğitim, yapılanması, yürütülüşü ve söylem mimarisiyle eli-kolu bağlı hale getirildiğimiz alanların başında geliyor denilse yeridir.
MEB’in geçenlerde ‘Eğitim Analiz ve Değerlendirme Raporları’ serisinin üçüncüsü olarak yayınladığı ‘2018 Liselere Geçiş Sistemi (LGS) Merkezi Sınavla Yerleşen Öğrencilerin Performansı’ başlıklı raporu bu durumu örneklendiren bir hüviyet arz ediyor. Rapora ilişkin içerik analizine girmeden kamuya ilan edilen bu ve benzer çalışmaların mevzuya ilişkin ‘nihai hüküm’ olmadığını tersine tartışma-konuşma çağrısı olduğunu veya öyle anlaşılması gerektiğini ifade edelim. Bu kaydı düştükten sonra şimdi raporun ‘açıklıyorum’ derken neden işi karmaşıklaştırdığına, pek çok alana karartma uyguladığına bakabiliriz. Hazırlanan rapor 2018 yılı Haziran ayında gerçekleştirilen LGS sınavına ilişkin istatistiki verilere yer veriyor. Ancak sınava ilişkin istatistiki veriler oluşturulurken sadece ‘sınavla yerleşen öğrenciler’in bilgileri dikkate alınmış. Sınavla yerleşen öğrencilerin sınav puanı ortalaması, testlerdeki ortalamaları, hangi testte kaç soruyu boş bıraktıkları, geldikleri okul türü ve yerleştikleri okul türü gibi veriler yer alıyor raporda. Bu verilerden hareketle kız öğrencilerin erkek öğrencilerden matematik hariç daha başarılı olduğu, anne-baba eğitiminin öğrenci başarısında beligin şekilde fark oluşturduğu tespit edilmiş. Aynı zamanda elde edilen veriler üzerinden sınavın niteliğinin iyileştirilmesi için iki öneriye yer verilerek rapor tamamlanmış: Birincisi, Matematik ve Fen Bilimleri testindeki boş bırakılan soru sayısı dikkate alınarak cevaplama süresinin 60 dakikadan 80 dakikaya çıkarılması. İkincisi ise OBP’nin (okul başarı puanı) sınav puanına dahil edilmesi.
İstatistiki verilerin kendi başına bir anlamı yok şüphesiz. Hatta gerçekliğin bu tür veriler üzerinden pekala çarpıtılabileceğini, ters yüz edilebileceğini biliyoruz. O nedenle bu tür verilerde nereye baktığımız, verilere niçin baktığımız önemli. Önümüze serilen verilerden ne çıkaracağımız önemli. Veriye sahip olmak çok önemli ancak daha da önemli olan veriyi nasıl kullanacağımız. Bilindiği üzere zamanımız, önceki çağların aksine bilgi-veri eksikliği ile değil bilg-veri çokluğu-kirliliği ile öne çıkıyor. Bu açıdan biraz da manipülatif kullanıma elverişli veri-bilgi karşısında dikkatli olmak, albenili cevaplara kendimizi kaptırmak yerine soğuk sorularla gerçeğin peşinde yol almalıyız. Basın işin sansasyon yaratacak kısımlarıyla ilgili. MEB, sınırlarını özenle çizdiği bir alanda (sınavla yerleşen öğrenciler) LGS sisteminin anlamsız ayrıntılarını önümüze sererken can alıcı boyutlarını dikkatlerden uzak tutmaya çabalamış.
Haksızlık etmek, verilen emeğe saygısızlık etmek istemiyorum ancak sınırlılıkları dile gelmiş olsa da zorunlu eğitim sistemimiz içerisinde çok önemli bir yer işgal eden LGS’ye ilişkin hazırlanacak raporun biraz daha ciddi, yapısal ve kapsayıcı olması gerekirdi. En azından raporun LGS’ye ilişkin şu hayati hususlara açıklık getirmesi adil hafızanın gereğiydi: Daha bir yıl önce sistem değişikliğine giderken yani TEOG’u kaldırıp bu yeni LGS sistemi getirirken kullandığımız gerekçelerin ne oranda karşılık bulduğuna bakılmalıydı. Ne denmişti o zaman? Herkes istediği okula yerleşecek, sosyal-kültürel etkinlikler artacak, sınav baskısı azalacak, öğrencilerin eleştirel düşünmeleri sağlanacak, yorumlama becerileri artacak, servis sorunu (!) çözülecek vs. Getirdiğimiz yeni sistemle bu iddiaların hangisinde önceki dönemlere nazaran anlamlı bir farklılık oluştu? Hangi iddiamızı gerçekleştirdik? Bunların cevabı ne raporda var, ne MEB hatırlıyor bu iddiaları ne de ‘Böyle şeyler vaat etmiştiniz, hani nerede?’ diyecek bir eğitim kamoyumuz var. Dile gelen bu iddiaların tümü getirilecek yeni bir uygulamanın dolgu malzemesiydi. Görevlerini ifa ettiler, olası bir sistem değişikliğinde yeniden sahne almak için kenarda bekletiliyorlar.
Bu raporda yukarıda belirttiğim hayati hususlara yer verilmediği gibi izaha muhtaç ham verilere ‘işler iyi gidiyor’ algısı oluşturacak şekilde yer verilmiş. Veriler sınav üzerinden kayıt yaptıran 125 bin 900 öğrenciye ait. Oysa sınava giren öğrenci sayısı 971 bin 657 kişi. Bir de sistemde kayıtlı olup sınava girmeyen öğrenciler var. LGS sistemine ilişkin bütüncül ve anlamlı bir fotoğraf tüm bu öğrencileri yani 8. sınıftan mezun olan 1 milyon 192 bin 799 kişiyi kapsayacak bir şekilde çekilmeliydi. Sınava giren öğrencilerin puan ortalaması kaç? Test baaşrıları ne? Sınava girmeyenlerin okul başarı puanları, sınava girmeme gerekçeleri ne? Sınava girip yerleşemeyenlerin vaziyeti nasıl?
Soruları çoğaltmak mümkün ve de çoğaltmak lazım. Ancak bu rapor vesilesiyle altını çizmek istediğim husus şu: Biz sınavı niye yapıyoruz, hangi gerekçelerle yapıyoruz, hangi gerekçelerle yaptığımızı söylüyoruz, söylediğimiz ile yaptığımız arasında bir uyum var mı? Kamuoyuna açıkladığımız rapor bu bağlam içerisinde nereye oturuyor? Rapor LGS verileri üzerinden iki öneri de bulunmuştu. Sayısal testin cevap süresini uzatmak ve rapordaki ifadeyle ‘öğrencilerin başarı sıraları üzerinde büyük değişiklik oluşturmadığı görülen OBP’nin merkezi sınav puanına’ eklemek. İyi de sayısal testindeki cevap süresini uzatıp boş bırakılan soru sayısını düşürdüğümüzde aslında gerçekleşmiş olan ne olacak? Öğrencilerimiz daha başarılı mı sayılacaklar? Eğitim sistemimizin aslında nitelikli olduğu mu görülmüş olacak? Veya başarı sırası üzerinde anlamlı bir değişiklik oluşturmayan OBP’yi merkezi sınav puanına eklediğimizde ne olmuş olacak? Etkisiz bir elemanı sisteme dahil ettiğimizde neyi gerçekleştirmiş oluyoruz? ‘Mış gibi’ yaptığımız bu düzenlemelerin anlamı nedir? Şu testte şu kadar doğrumuz bu kadar yanlışımız olduğunu ne için tespit ettik? Kızların matematik hariç erkeklerden daha başarılı olduğunu, anne-baba eğitim düzeyinin öğrenci başarısını belirgin şekilde etkilediğini tespit eden rapor bize neyi söyemiş oluyor? Ortada cevabımsı şeyler barındıran bir rapor var ancak ortada muhatap alınan soru(n) yok! Keşke cevap diye ürettiğimiz eften püften şeyler yerine anlamlı sorularımız olsa!